ALEF, Recommandations 2018

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Recommandations

L’École doctorale de l’Université Libanaise et la Fédération Internationale des professeurs de Français (FIPF) représentée par l’Association Libanaise des Enseignants e Français (ALEF) avec l’Association An Nour ont organisé les 22 et 23 mars 2018 un colloque international sur le thème « Le plurilinguisme dans l’enseignement au XXIe siècle : atouts et défis ».

Dans son discours inaugural, Monsieur Serge Borg, Président d’HERACLES, précise que « c’est au service du dialogue des langues et des cultures du monde que le plurilinguisme apparaît comme un véritable projet de société, comme un lieu de rassemblement, de synthèse et de complétude dans le respect des diversités des peuples au sein desquels il se développe, un plurilinguisme où les atouts et les défis de la francophonie, jouent un rôle moteur déterminant ».

A la suite des différentes interventions, plusieurs recommandations ont été proposées en fonction des axes mentionnées dans l’argumentaire.

I- La  politique du plurilinguisme :

Le plurilinguisme au Liban, hérité d’une situation sociohistorique séculaire souffre de l’absence d’une politique linguistique bien claire et bien fondée. Malgré un penchant naturel chez les Libanais vers les langues en général et le français en particulier, nous signalons le manque de planification et de perspectives d’avenir pour une promotion du plurilinguisme plus accessible à une plus grande masse.

Au niveau de la politique éducative, nous assistons à un marché éducatif concurrentiel mettant en avant le secteur privé au détriment du secteur public et favorisant une ouverture vers l’anglais sans qu’il y ait aucune réflexion ou politique de cohabitation et d’intégration des différentes langues. Les curricula et les programmes actuels d’enseignement des langues ont une vision cloisonnée de l’enseignement/apprentissage et font  abstraction du contexte langagier plurilingue de l’apprenant.

Sur ce, nous recommandons aux instances une politique éducative faisant œuvre durable et favorisant la didactique intégrée des disciplines à savoir les DL et DNL.

II- Les méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues

Malgré les orientations du curriculum actuel vers une approche communicative basée sur le développement des quatre  compétences (CO, PO, CE, PE), les méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues avantagent l’expression écrite au détriment de l’oral qui reste le parent pauvre dans notre contexte. Cet état de fait se répercute sur la maîtrise des langues au niveau de l’oral  et de l’écrit en même temps et touche aussi bien l’arabe que les autres langues de scolarisation (français et anglais). Cette situation se caractérise par des pratiques langagières alternant les langues en présence et utilisant fréquemment la traduction sans qu’il y ait prise de conscience ou planification du recours à la langue maternelle ; ainsi, l’instauration de nouvelles tendances en didactique en tenant compte de la réalité du terrain s’avère une nécessité.

III- Les pratiques langagières et les représentations des langues

Des recherches entreprises sur les représentations des langues dans le contexte libanais braquent la lumière sur des attitudes diverses vis-à-vis de ces langues et de leurs fonctionnalités ; ainsi, nous distinguons des langues à usages hauts réservées aux domaines professionnel et éducatif et d’autres langues à usage bas, limitées aux rituels sociaux et religieux. Dans le cadre d’un projet international portant sur les Dynamiques des Usages, de la transmission et des représentations du français dans l’espace arabo-francophone au Maghreb et au Moyen-Orient (DUFRAM), une enquête de terrain menée au Liban, au Maroc, en Algérie et en Tunisie montre que le français est une langue de savoir, de culture mais aussi et surtout une langue de communication, de mobilité et d’intégration professionnelle.

La cohabitation de plusieurs langues dans les pratiques socio-langagières des Libanais nécessite une prise en compte :

  • de toutes les langues connues par les apprenants, à la maison, en classe et hors de la classe pour préserver la place de la langue maternelle et accorder à chaque langue sa place dans le paysage linguistique du pays.
  • de la vie sociale des apprenants pour s’appuyer sur leur savoir et leur expérience familiale.

Ceci permettra de lutter contre l’exclusion scolaire de certains apprenants à travers le respect de leurs répertoires linguistiques, culturels et de leurs identités en tant qu’individus.

IV- L’enseignement du FOS et le plurilinguisme

Adopter une démarche FOS dans un contexte plurilingue exige une ingénierie de formation basée sur les langues et les cultures en présence.

L’arabe n’est pas une langue d’enseignement dans le domaine médical (à l’exception de quelques cours portant sur la déontologie et sur le droit médical tel qu’exercé au Liban). Mais les étudiants seront obligés de l’utiliser dans différentes situations de leur future profession : pour remplir l’historique médical du patient lors de la première visite, par exemple ; pour rédiger une prescription ou une commande de produits ou encore pour publier un article scientifique qui relève de la recherche médicale. Il est donc indispensable au niveau de la formation des enseignants :

– de développer une compétence de médiation linguistique à partir de trois axes :

a) l’axe de la médiation linguistique (traduction / interprétariat);

b) l’axe de la médiation culturelle et interculturelle (plurilinguisme, compétences non verbales et émotionnelles);

c) l’axe didactique et pédagogique (concevoir des activités et évaluer);

– de mettre en place des ressources bibliographiques qui rendent compte de la mobilité du sens de la terminologie médicale et de son usage à différentes époques historiques, tels que les  dictionnaires plurilingues spécialisés à la fois dans l’étymologie des termes médicaux et dans la migration de leur sens du/au domaine médical.

V- Les référentiels des métiers  d’enseignants  dans le contexte plurilingue :

La formation des enseignants dans les contextes plurilingues reste la question préoccupante ; quel référentiel de compétence adopte-t-on? Quelle place accorde-t-on aux compétences langagières dans la formation du et en français ? Faut-il donner la primauté à la formation de professeur polyvalent ?  

Sur le plan didactique et technologique la conception des supports  plurilingues authentiques et la  maîtrise de la nouvelle technologie et des ressources informatiques deviennent  la pierre angulaire de l’enseignement moderne. De ce fait, il semble nécessaire de proposer une nouvelle définition de référentiel d’enseignement. À l’heure actuelle, l’enseignant doit maîtriser plusieurs compétences pour interagir avec un public d’étudiants de plus en plus exigeants et ouverts à autrui.   Dans cet esprit, Perrenoud a souligné l’importance de dix compétences que les enseignants de l’ancienne génération n’avaient pas envisagées auparavant.

En outre, une analyse des méthodes et manuels scolaires préoccupe les enseignants et les concepteurs des programmes puisqu’ils ne répondent pas aux  besoins et aux tendances actuelles en didactique des langues.

VI- Les troubles du langage et le plurilinguisme mal géré   

L’absence des textes clairs en matière de politique linguistique se répercute négativement sur la qualité de l’enseignement/apprentissage et sur le suivi des troubles d’apprentissage et leur prise en charge d’où l’importance de doter les établissements scolaires de dispositifs de remédiation adéquats.

Nous mettons à la disposition des acteurs-décideurs de la réforme des curicula ces recommandations non exhaustives mais pertinentes scientifiquement.

Le comité scientifique du colloque, Mesdames  Sophie Nicolaïdes Salloum              Ilham Slim-Hoteit               Randa Naboulsi